叶澜:思维在断裂处穿行

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   教育理论与教育实践脱离的什么的问题是有有一八个年煮不烂的老什么的问题。尤其当议及教育理论的发展或教育实践的进步时,大多都不 能绕开它。当代中国教育发展面临着由社会转型而生的一系列挑战。于是,要求理论界研究教育实践中提出的新什么的问题之呼声日益强烈,要求实践界学习新理论的舆论也日益高涨。无疑,这为新世纪推进中国教育理论界与实践界的结合,共创理论与实践发展新局面提供了重要的契机。然而,契机的处于暂且导致 着什么的问题必会处置。它对或者 人提出的第有一八个要求是,让对你什儿 老什么的问题哪几个已麻木的神经重新活跃起来,想一想,为什么么么在老什么的问题总处置不了?或者 人算是不到寻找有一八个处置老什么的问题的新起点?

   语言哲学大师维特根斯坦的这段话对或者 人颇有启发。是我不好:“洞见或透识隐藏于深处的棘手什么的问题是艰难的,将会将会之后把握你什儿 棘手什么的问题的表表皮层,它就会维持原状,仍然得不到处置。或者,不到把它‘连根拔起’,使它彻底地暴露出来;这就要求或者 人开始了了以并算是新的依据来思考。..难以确立的正是你什儿 新的思维依据。..一旦或者 人用并算是新的形式来表达人及的观点,旧的什么的问题就会连同旧的语言外套一起被抛下。”!自然,语言表达依据是或者 人认识依据和水平的显现,要改变什么的问题的表达依据首太难反思原有的提问依据处于什么什么的问题,是我不好,这之后或者 人都不到采用的有一八个新起点:从对老什么的问题的拷问开始了了。“怎么才能 才能 处置教育理论与教育实践脱离什么的问题”的提问依据,带有着有一八个前提性假设,那之后教育理论与教育实践是“都不到”且“处于”着脱离清况 的。所谓“都不到”是并算是认识上的结论,所谓“处于”则是指并算是觉得的什么的问题。你什儿 前提性假设还为或者 人勾勒出一幅图象:在教育理论与教育实践间有着有一八个巨大的裂口。它暗示着对什么的问题答案的寻求,之后为了在断裂处架设起一座沟通两岸的“桥梁”。这样 ,“断裂”是真的处于,还是并算是因认识的误区造成的假象?假使 真的处于,它究竟以何种依据处于?由何种导致 着造成?是不可处置的,还是都不到控制的?什么什么的问题不到或者 人面对着被假设认定的“断裂处”作出思考、分析与判断。将会对上述什么的问题再作一次聚焦,或者 人的提问依据都不到另有一八个表述:算是处于与教育实践完正脱离的教育理论?算是处于与教育理论完正脱离的教育实践?这相关的什么的问题是我不好远这样 做到把另有一八个的什么的问题“连根拔起”,但合适使原已板结的思维土壤有所松动,让逸出的思维有将会在断裂处穿行。

   为了回答上述什么的问题,太难取舍 “教育理论”、“教育实践”、“脱离”等哪几个概念所指的范围。在此,人及暂且企图来统一对什么概念的认识,将会这将又是一场纷繁错综复杂的“战斗”。我之后想说清楚人及的理解,为作进一步的阐述划定有一八个基本的区域,一起使什么的问题有将会进一步清晰化。

   教育理论,作为有一八个名词,它泛指或者 人有关教育的理论性认识。所谓理论性认识是指并算是认识的结果,它是理性思考的产物,以概括、抽象判断(程度都不到不一)为其一起价值形式,而概括、抽象的层次与类型的差异则构成其内部内部结构的层级与类型。或者,当或者 人谈及理论时,一方面要注意其不同于个体陈述的具体的事实和体验、个体与群体进行着的教育实践;人及面,又不到忘记理论内部内部结构的层级差异和类型区别,暂且把理论当作是由完正相同的“原子”组成的集合体。另外,还不到指出的是,理论在现实带有并算是不同的处于价值形式,并算是为群体所共有的普遍价值形式,它脱离于产生理论的主体,以文字、各种符号形式处于;并算是为人及或累积特殊群体所拥有的私我和局部价值形式,其中包括个体因学习而内化的人及理论,还包括尚未完正脱离产生理论主体的,以言说和一定范围内的一起经验的处于价值形式。个体内在理论的后并算是清况 可称为理论的原始态,它在这样 文字记载的社会中将会处于,并成为当时或者 人认识和进行各种生产、生活实践的重要工具。即使在今天信息社会中,你什儿 价值形式依然广泛处于。个体内在理论与每人及的认识和工作、生活实践息息相关,并成为促进人及发展,形成新的共有普遍价值形式理论的、生生不息与充足多彩的资源。忽视后并算是价值形式理论的处于,不仅导致 着理论发展资源的缺失和人及发展的停滞,一起也会造成理论错综复杂、单一化,并导致 着自以为掌握理论的、唯我独尊的、霸权式理论权威的滋生。前一天,或者 人觉得忽视了你什儿 理论处于的依据和它的价值。

   教育实践,是对人类所进行的教育活动的总称。它是人类社会活动不可或缺的组成,有独特的对象与领域。教育以有意识地影响人的身心发展为直接目的,这是其与别的社会活动领域的标志性区别。与教育理论什儿 于,教育实践同样内含或者 种类和层级,并构成相应的系统。教育实践的处于价值形式是人的活动和行为,都不 个体与群体之分,且总是以一定的时光、环境和资源作为必要条件,我太满 我太满 教育实践除共通性外,总还具有鲜明的历史性、地域性、生成性和综合特殊性。

   最后涉及到的有一八个概念是“脱离”。作为动词用的脱离,是指将另有一八个相关相连的事物分抛下来的动作;作为形容词用的脱离,是描述另有一八个相关相连的事物分抛下后的清况 。无论将脱离当什么性质的词用,都带有着有一八个信息:脱离的双方(或多方)另有一八个的清况 都不 关联的。或者对算是完正相脱离的教育理论与教育实践的提问,还都不到追问到教育理论与教育实践处于着怎么才能 才能 的关联上。假使 你什儿 关联带有必然的、不可分割的方面,这样 ,“脱离”是我不好之后并算是什么的问题,将会说或者 人用脱离一词缺乏以说明教育理论与教育实践的完正关系。为了看清“脱离”,不到弄清“关联”。这是或者 人思维实现的又一次转向,另有一八个,是我不好离“连根拔起”就更近了一步。

   对于教育中理论与实践关系(包括“关联”与“脱离”)的认识,我认为,以往尽管讨论多次,但缺乏的是对你什儿 关系性质、依据和价值形式等方面的深入研究,远未揭示出你什儿 关联的充足性和错综错综复杂,因而,认识长期停留在“一般号召”的水平上,这是教育理论脱离教育实践什么的问题长期得不到处置的重要导致 着之一。"

   教育中理论与实践关联的性质,从本质上看是人的认识与实践的关系什么的问题,都与作为认识主体和实践主体的人相关。在以往的讨论中,或者 人偏重于对理论与实践的关联清况 分析,忽视的恰恰是对作为认识与实践主体的人的清况 与关系研究。而正是或者 人在从事着教育理论研究与教育实践活动,是或者 人的活动依据和关系清况 ,决定着教育理论与实践的发展水平与关系清况 。我太满 我太满 ,或者 人应该把研究的重心集中到更为根本的主体身上。

   具体地说,教育领域中涉及到的主体分为两大类。一类是教育理论研究人员,其中又可大致区分为从事学科基本理论研究和应用理论研究两大累积;一类是主要包括教育行政人员和教师两累积组成的直接从事教育实践的人员。两大类人群中的每人及,既分属不同的群体,又是独立的个体。下面,或者 人以分属不同群体的个体在理论与实践方面的关系清况 分析为核心,一起透析不同群体的相关清况 ,作展开式的探究。将研究集中于具体的不什儿 于主体,这是本文企图达到对老什么的问题“连根拔起”所走出的最后一步。

   在论及具体的相关不什儿 于主体前一天,有必要先对作为主体的个体,在理论与实践关系上所呈现的清况 作出分析。将会以往的研究还缺少你什儿 宽度的关注。

   一般而言,任何人及所具有的理论都带有着人及对自身实践的相关认识,即人及所具有的相关经验性认识和理论认识。我太满 我太满 ,从个体实践的意义上,完我太满 我太满 我太满 我太满 不到说,不处于脱离人及内在理论的实践。反之,之后处于与人及实践无关的内在理论。之后后者提到的人及实践包括并算是:并算是是与人及内在理论所涉对象直接相关的实践。通过它,人及能积累经验、形成基于人及实践的内在理论,人及能发现实践中面临的新什么的问题,在处置什么的问题的过程中创造新理论。你什儿 “新”不仅就人及而言,它还将会成为人类认识史上的新,任何有一八个创新的理论无都不 从个体的大脑中产生的。另并算是是人及的学习实践,可分为对现成知识的学习、对他人经验的学习和通过对人及实践的反思和重建实现的学习。第一专学 习,除了接触以外,重要的是通过理解和体悟转化为内在理论。第二专学 习是通过比较、思考获得启发而实现内化。这两专学 习就指向而言,可称其为“他向学习”。第三专学 习,使人及对人及实践的所得所失以及过程的认识理性化、清晰化、自觉化,并形成能提升人及实践的内在理论,也之后心理学中提到的元认知过程所得的结果,或者 人都不到称之为“我向学习”。

   从上所述可见,人及内在理论的形成是有一八个错综复杂的过程。它涉及的范围超出了由人及直接从事的相关的对象性实践,与人及的学习实践相关。正是你什儿 因学习实践而得以形成的内在理论,使个体不仅与人类业已形成的知识、他人的经验和实践联系起来,实现人及认识对时光与人及实践的超越,或者能对人及过去的实践实现自我超越,并具有创造新的未来实践的能力。这是不到人及对象性实践,这样 个专学 习性实践的人所不到具有的。由个专学 习性实践中我向学习所获得的理论,还形成元认知,使人及对人及实践的理性认识达到策略层次。缺乏自我意识、反思意识和发展意识的个体,太难使学习达到另有一八个的层次。我太满 我太满 ,人及的学习实践是促进个体内在理论发展的最富能动性的实践,由此形成的个体理论也是最富促进人及实践发展能动性的理论。从事什儿 于社会实践,甚至处于同一环境中基本条件相近的个体之间在实践和个体发展中表现出的巨大差别,也与个体的学习性实践及所达到的层次有直接的关系。

   总之,个体内在理论不局限于人及实践,它将会与人类知识和实践的一切领域沟通,而你什儿 沟通的实现,又不到抛下人及的对象性实践和学习性实践。这之后或者 人对个体内在理论与人及实践关系的基本认识,也是或者 人在第二节中就强调深入研究个体内在理论的又有一八个重要导致 着"

   以上述有关人及理论与人及实践的一般分析得出的结论为参照,观看一下我国教育领域中两支队伍的相关清况 ,会发现不少或者 人自身认识上和行为上的盲点或误区,并为处置什么的问题找到路径。

   先看教育理论研究者。

   进入到这支队伍中的成员,大多都认定人及的社会责任是研究和传播教育理论,通过研究推进教育理论的发展是一起的理想追求。这决定了或者 人职业实践的基本指向与依据。如前如述,在你什儿 群体中的每有俩人及,还按有一八个维度(理论与应用的纵向维度和学科的横向维度)分属有一八个层次:学科基本理论(以下简称“基本理论”)研究群体层次,和学科应用理论(以下简称“应用理论”)研究群体层次。你什儿 定位式的划分,既明确了不同所属人员的不同研究领域,使人及的专业化程度有将会实现,一起,也跳出了并算是无形的屏障,它设在有一八个层次间和不同的学科间,成为人及的局限和偏见产生的实践根源之一。

   被众人认为与实践离得最远的可算基本理论层的成员。或者 人大多把人及的研究实践指向现有理论,通过分析比较、批判重建等一系列思维加工来实现理论的推进,这本无可非议。将会研究学科基本理论的人都不 读书,这样 对现有理论思考、质疑、批判的习惯和能力,就不具备发展理论的人及基本素质和将会。还有的人认为研究基本理论的人觉得脱离实践,是将会或者 人采取思辨而都不 实证的依据,似乎假使 用了你什儿 依据就能处置什么的问题了,这也之后似是而非的言论。对实证依据的崇拜并算是已表现出依据论上的偏颇,任何研究的价值从来不纯粹由依据决定,即使是实证依据的运用之能不能抛下思辨,连实证依据并算是也是思辨的产物。何况,任何并算是研究在发现什么的问题、策划方案、制作工具、取舍 策略、分析资料、形成结论的过程中都不 能这样 思辨。或者,不到由依据来承担“脱离实践”的责任。

值得讨论的是你什儿 层面成员的研究实践中,关于研究对象的视野算是不到突破?(点击此处阅读下一页)

本文责编:dengjiaxin 发信站:爱思想(http://www.aisixiang.com),栏目:天益学术 > 教育学 > 教育理论 本文链接:http://www.aisixiang.com/data/99448.html 文章来源:《中国教育学刊》2001年第4期